‏290.00 ₪

שאלת המחקר

כיצד באה לידי ביטוי השפעה של משפחת אומנה על נוער במצבי סיכון ?

תוכן עניינים

תקציר 

מבוא.  

נוער בסיכון: גורמי סיכון והתנהגויות סיכון  

מאפייני נוער בסיכון בישראל 

האקלים המשפחתי

עמידות של נוער במצבי סיכון

השפעת האקלים המשפחתי על העמידות של נוער במצבי סיכון

בעיות לימודיות בקרב נוער בסיכון 

מסגרות חינוכיות 

חינוך בלתי פורמאלי  

משפחות אומנה 

ניתוח הסוגיה 

דיון ומסקנות 

סיכום 

ביבליוגרפיה 

נספח- ראיון + שאלון לנער י' במשפחת אומנה 

השפעת האקלים המשפחתי (או אומנה) על העמידות של נוער במצבי סיכון. בשנים האחרונות אנו נתקלים בשימוש הולך וגובר במונח "נוער בסיכון", כמתאר אוכלוסיות נוער המצויות או עלולות להימצא במצבי סיכון פיזיים, נפשיים או רוחניים. התווית של נוער בסיכון מודבקת כיום לקבוצות נוער שונות על ידי מומחים ממקצועות שונים (פסיכולוגים, עובדים סוציאליים, מחנכים וכו') ועל ידי מומחים מארגונים שונים (ארגוני רווחה, חינוך, טיפול).

תווית זו של הגדרת אוכלוסייה כ"אוכלוסייה בסיכון" באה על רקע ניסיון מתמיד של שירותי חינוך ורווחה לפתח תכניות מניעה אפקטיביות להתמודדות עם תופעות חברתיות בקרב בני נוער וצעירים. תווית זו מכוונת לזיהוי מוקדם של אוכלוסיות שבהן גורמי סיכון כלליים או ספציפיים, המכתיבים את דרכי ההתמודדות והתייחסות המכוונות לקבוצות אלו על ידי השירותים הקהילתיים.

רוב החוקרים העוסקים בניתוח תופעות חברתיות בקרב בני נוער וצעירים מתייחסים לתופעות מאוד מוכרות (בקרב אנשים שונים, בקרב תרבויות שונות, בסיטואציות שונות ובזמנים שונים) ומורכבות, כגון: תופעות הקשורות בגיל ההתבגרות, תופעות הקשורות בנשירה ובניתוק ממערכת החינוך, תופעות הקשורות בשימוש בסמים ואלכוהול, תופעות של אלימות וניצול מיני, דיכאון, התאבדויות וכו'.

משרד החינוך, מתמקד בסיכון לנשירה או לתת-הישגיות של אוכלוסיית הסיכון ובניסיון להשגת יעדי המערכת הפורמאלית- תעודה והישגים פורמאליים. ישנן מסגרות הנמצאות מחוץ למערכת הפורמאלית העוסקות גם הן בטיפול בנוער מנותק ובנוער בסיכון שנפלטו מן המסגרות הפורמאליות וניסיון להחזירם למערכת החיים הנורמטיבית של בני גילם. 

לפי הגדרתו של החוקר אפשר לומר כי גורם הסיכון של הנער י' קשור במשפחתו הבלתי מתפקדת. הגורם הנ"ל הביא להתעוררותה של הפרעה אצל י' והוביל להתנהגות סיכונית. כלומר- אמו חולת הנפש של י' ואביו דל האמצעים וחוסר יכולתם לגדל אותו בבית חם ואוהב, הביאו את י' למצב של דיכאון ותסכול ומתוך התחושות הירודות הללו, י' הפסיק ללכת לבית הספר והחל לשוטט ברחובות לבדו, להרגיש מנותק ולא רצוי והישגיו הלימודיים ירדו ככל שעבר הזמן. המצב העוין בבית והעובדה שהוריו לא יכלו לגדל אותו, הביא את י' למצב שהיה צריך לגדל את עצמו, משימה קשה מאוד בעבור נער צעיר.

כשהיה י' מגיע לבית הספר הוא לא מרגיש שייך, לא היו לו חברים ועל מי 'להישען' והדבר גרם לו להערכה עצמית נמוכה, לתסכול וניכור כלפי החברה והמסגרת הלימודית. תוך זמן קצר התדרדר י' בלימודים והדבר ניכר על הישגיו ותוצאות הבחינות שלו, אלה שניגש אליהן. כדבריו של החוקר המצוקה הביאה להיעדרויות  רבות מבית הספר ושינוי התנהגותי שהתבטא בדיכאון, בעיות משמעת בבית הספר, ניתוק וחוסר תחושת שייכות ליתר התלמידים. היה נדמה שלפי כל האמור לעיל, י' הולך לקראת נשירה מהמסגרת הלימודית הפורמאלית שהיה חלק ממנה. לפי החוקרים התנהגות הסיכון המתארת את י' היא חשש מפני כישלון אישי שלו ונשירה מבית הספר. יתר התנהגויות הסיכון המאפיינות נערים שמתקיים אצלם גורם סיכון אחד או יותר, אינן מתארות את י', מאחר ובמקום לחבור לנערים עבריינים, לתוקפנות, אלימות ויחסי מין מזדמנים, הוא פנה לבידוד וניכור חברתי.

כאמור בספרות המחקרית, נשירה מהמסגרת הלימודית הפורמאלית עשויה להוביל בהמשך לחוסר יכולת להסתגל למסגרת הצבאית ולשוק העבודה. ניתן לומר כי חזרתו של י' למסגרת הלימודית מהווה את המוצא האידיאלי לאתגר העומד בפני מערכת החינוך בישראל.

י' הוגדר נער בסיכון מאחר והוא חי במצב משפחתי וחברתי המסכן אותו ובשל כך נפגעה יכולתו לממש את זכויותיו בתחומים דוגמת למידה ורכישת מיומנות, רווחה ובריאות רגשית, השתייכות והשתתפות חברתית וכדומה.

י' היה מוכן מצדו להמשיך בדרך בה פעל, להמעיט בהליכה לבית הספר, לרדת בהישגים, לא להתחבר לקבוצת השווים בבית ספרו וכדומה. אולם, בניגוד למה שטען החוקר שהמסגרת הנורמטיבית הפורמאלית היא זו שתכפה בסוף את עזיבתו של התלמיד מהמסגרת הלימודית, במקרה של י', המסגרת הלימודית, ובעיקר המחנכת שלו, לא הסכימו לוותר עליו ופנו לעמותת אור שלום לעזרה. אמנם בעקבות כך הוצא י' מהמסגרת הפורמאלית, אבל רק לשם חיזוק זהותו העצמית, תזכורת ליכולות שלו והחזרתו למסגרת הבית ספרית כאשר יתחזק ויאמין בעצמו ולא ירגיש עזוב, מדוכא ומנוכר. לאחר שהוכנס י' למשפחה אומנה היה קל לו הרבה יותר לחזור למסגרת הלימודית ולהצליח להשלים את המבחנים שפספס ולקבל ציונים גבוהים. העמותה זיהתה את מצוקתו של י' בעקבות שילוב של מספר מאפיינים: העדר מיומנויות והרגלי למידה ועבודה בסיסיים, הישגים לימודיים נמוכים לאורך זמן, דימוי עצמי והערכה עצמית נמוכים, היעדרויות תכופות מבית הספר, ותפיסת עתיד מוגבלת ונמוכה והתנהגות בעייתית לא נורמטיבית, דוגמת בעיות משמעת בכיתה. (בלום).

לאחר שנכנס י' תחת חסותה של העמותה, הוא נחשף לסביבה חינוכית שנתפסה בעיניו חיובית יותר, הוא נפגש עם פסיכיאטרית ויועצות והן חיזקו אותו וציוותו לו מורים פרטיים שהזכירו לו שהוא יכול להצליח במבחנים אם רק ייתן מעט מעצמו, החזירו לו את האמון ביכולות שלו, תוך חיזוק הקשר עם משפחתו הביולוגית והסבר על מצבם ועל מה שעובר עליהם. י' החל לתפוס את הסביבה החיצונית שלו כחיובית יותר, היא לא נראתה לו מאיימת והוא לא רצה יותר לברוח מהמציאות שלו ומהר מאוד הדבר הביא להסתגלות חברתית. (זיו, בהרב).

מאפייניה הייחודיים של מסגרת החינוך הבלתי פורמאלית, דוגמת שימת המשתתפים במרכז, הצטרפות חופשית לפעילות- מהווה מענה ונותנת ביטוי לצרכים המיוחדים של כל אחד מהצעירים המשתתפים. י' זכה ליחס אישי ותמיכה ועידוד והכנסה למסגרת אומנה המתאימה לו וכך חזר למסגרת הנורמטיבית מהר מאוד. החינוך הבלתי פורמאלי מאופיין בקו ייחודי לשם השגת המטרה- החדרת מוטיבציה בכל נער בסיכון והחזרתו למסגרת הפורמאלית וההסתגלות חברתית. לאחר שחזר י' למסגרת הפורמאלית, הישגיו בלימודים עלו והוא התחבר לקבוצת השווים שלו, בניגוד לניכור שאפיין אותו בהתחלה. עמותת אור שלום תמשיך ללוות את י' גם בהמשך, עד סיום התקופה בה ישהה במשפחת האומנה וסיום הבגרויות. בצורה זו הנער מרגיש שיש לו ליווי והוא אינו לבד בעולם ולא צריך להתמודד עם מצבו לבד.  

בעקבות הניתוח, ראיתי כי התערבות העמותה בזמן והזיהוי הנכון של המצב בו שרוי הנער, בעצם סייעו לי' להחזיר את חייו למסלול. התמיכה והעידוד שקיבל והכנסתו למשפחת אומנה הם הדבר הכי טוב שיכל לקרות לו וזאת אנו רואים בעקבות כך שהוא חזר ללמוד במסגרת הבית ספרית הפורמאלית והישגיו בלימודים עלו והוא רכש לעצמו חברים בני גילו וההתמודדות שלו היא לא אישית והוא לא חש מנוכר והוא משתלב בחברה. הרגשת התמיכה והעידוד חשובים מאוד לנער בגיל ההתבגרות, נוסף על שינויים פיזיים שכל נער עובר, הוא מתמודד גם עם דברים רבים ועומסים וצריך שיהיה מישהו שילווה אותו. כאשר משפחתו איננה שם כדי לעשות זאת ולחזק אותו, מזל שיש את העמותות ששם כדי להכווין ולסייע. טיפוח התחושה בקרב נער צעיר שלא וויתרו עליו היא חשובה במעלה, שיש לו כוחות להתגבר, על אף גורמי הסיכון שמעידים על הפרעה או התנהגות סיכונית שהוא עלול להימצא בה. משפחת האומנה סייעה לי' להרגיש שהוא חלק ממשפחה, שיש מי שיגבה אותו ויעזור לו כאשר הוא יזדקק, גם טיפוח הקשר עם הוריו הביולוגיים בסיוע של העמותה, עוזר לי' להרגיש חמלה ואהדה כלפי הוריו שאינם מסוגלים לגדלו, דבר שייתכן שלא היה מבין והיה גורם לו לתסכול רב, אם העמותה לא הייתה לוקחת אותו תחת חסותה.

בעבודה זו ראינו שההגדרה של נוער בסיכון כקבוצות של נערים שמצויים במצב סיכון בשל אחד מגורמי סיכון, דוגמת- משפחה לא מתפקדת, עוני, אווירה סביבתית לא טובה וכדומה-היא הגדרה המתארת בני נוער בעלי פוטנציאל להפרעה כזו או אחרת שעלולה להביא אותם לכדי התנהגות ומאפיינים סיכוניים. (זיו, בהרב).

למשל: נשירה ממסגרות לימודיות, סטייה מהנורמה, אלימות, התמכרות לסמים, אלכוהול וכדומה. מסגרות לא פורמאליות, דוגמת עמותות וארגונים, עושים מאמצים רבים על מנת לאתר נערים המצויים בסיכון ולהתחיל איתם תהליך שלבסוף יעזור להם להשתלב במסגרת החברתית  ולהחזירם למערכת החיים הנורמטיבית של בני גילם. במקרה הנידון של י', ראינו כי העמותה עמדה ביעדים שהציבה לעצמה, אולם במקרים רבים אין הדבר כך ויש עוד דרך ארוכה עד שלא תהיה יותר אוכלוסייה המצויה בסיכון. ניתן לומר כי העמותות והארגונים המסייעים לנערים שנפלטו מהמסגרות הפורמאליות עושים עבודת קודש ועם הזמן אפשר רק לראות שיש שיפור בתחום וצבירת ניסיון שעוזרת לסייע לעוד ועוד צעירים ולהחזירם למסגרת. המאפיינים הייחודיים של נוער בסיכון, ההתנהגויות הסוטות, מהווים בעצם קריאה לעזרה וחשוב שיהיה מי שיענה לקריאה כאשר המערכת הפורמאלית 'מרימה ידיים'. ברוב המקרים, באמצעות ליווי צמוד, הדרכה, עידוד וטיפוח מוטיבציה, אפשר להחזיר כל נער בסיכון למסגרת ולגרום לו להאמין בעצמו ולהשתלב חברתית, רק צריך לזהות את המצוקה בה הוא שרוי ולא לוותר עליו.

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

בלום, ר'  המדריך לתרפיה בעזרת משחק על פי הגשטלט : הנחיות מעשיות. קרית ביאליק: אח.

ברידג'ס, ו'  מעברים והתחלות חדשות. תל אביב: הוצאת מטר.

רוזנוסר, נ' ולירון, נ'   העברה בקבוצות אימון ובקבוצות טיפול. בתוך  הנחיית קבוצות: מקראה (עמ' 361-372). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי  ע"ש חיים ציפורי.

Nevis, Edwin C., Lancourt,  Joan E. & Vassallo, Helen G. Intentional revolutions :  a seven-point strategy for transforming organizations.  San Francisco, CA : Jossey-Bass .