‏290.00 ₪

שאלת המחקר

כיצד בא לידי ביטוי דיאלוג בין מורה לתלמיד כמשפיע על הדימוי העצמי של התלמידים ?

תוכן עניינים

ראש פרק / עמוד מס'

תקציר

1.מבוא

2.רקע תיאורטי–אין צורך לכתוב

2.1 מהו דיאלוג?

2.1.1 סוגי דיאלוג

2.1.2 עקרונות הדיאלוג

3.1 דימוי עצמי

3.1.1 דימוי עצמי הגדרה ומאפיינים

3.1.2 גורמים המשפיעים על הדימוי העצמי של תלמידים

3.1.3 מורים כדמויות מעצבות אישיות

4 תרומת הדיאלוג לדימוי העצמי לדימויו העצמי של התלמיד

פרק זה הוא המשמעותי ועיקר העבודה

5.חקר ארוע ספציפי

6.תוצאות

7דיון וסיכום

8 רשימה בבליוגרפית

דומה שמרבית האנרגיה בהכשרת המורים–עוקפת את ליבת החינוך: הקשר שבין אדם-מורה לאדם-תלמיד. מאמצים רבים מושקעים בהכשרת המורים - וכן גם באקדמיה, במשרד החינוך ובבתי הספר – בעיקר בשני תחומים: בארגון החינוך מכאן ובדידקטיקה מכאן. כוונתנו, ולא רק באמצעות המחקר המוצג כאן, להטות את המחשבה של כל הקשורים בחינוך, אך במיוחד של המתכשרים להוראה ושל מוריהם במכללות להוראה ובאוניברסיטאות, חזרה לעיסוק במהות החינוך. לאקדמיזציה של ההוראה יתרונות בעלי חשיבות רבה. הידע הדיסציפלינארי במקצועות ההוראה והדידקטיקה שוכללו לאין ערוך. ואולם נראה ששני יסודות עיקריים בהכשרה קופחו: העצמה אישית - אינטלקטואלית ומוסרית - ומחויבות לתלמיד. המחקר הנוכחי איננו בא לצמצם חלילה, ואפילו כהוא זה, את חשיבותם של יסודות אחרים בהכשרת המורים, אבל הוא יכול לסייע בחיזוק אותם היסודות שנחלשו.

מתוך מודעות לשינויים הגדולים שהמורה צריך לעבור, רון צ' מנסה לבנות הערכות במגמה לצייד את המורה בעקרונות כלליים , מושגים מהותיים של התכנים שהמורה עומד ללמד, בהבחנות בסיסיות, במודעות לבעיות ולקשיים של הלומד. היערכות זו מתבססת על התמודדות עם שאלות המאורגנות בשבעה מוקדים כתשתית המאפשר למורה שליטה בעקרונות כללים של התוכן הנלמד, ובהבחנות מושגיות שונות שיוכל לשאוב מהן את הנדרש לו לדיאלוג עם התלמיד.

וזאת במגמה, שככל שהמורה יתיימן, יגדל בטחונו, הגמישות שלו תגבר וההיזדקקות שלו לקביים מסוג אלה תצטמצמנה. כלומר יש כאן מצב שמתממש בו דיאלוג ספונטני, אמפטי וגמיש בין מורה לתלמיד, וביניהם לבין תוכן.

שבעת מוקדי ההתייחסות הם:

1. תחום הדעת או המקצוע - מהות , עקרונות, מושגי יסוד

2. התוכן המסויים שילמד - המושגים הנובעיםממנו, משמעות התוכן לגבי המורה והתלמיד, משמעות תרבותית ואוניברסלית.

3. בעיות משוערות- במפגש לומד תוכן בעיות שיצוצו, אם מי מהן נתמודד בשיעור, ועם מי בנפרד?

4. בחירת המושגים המהותיים-           

5. ההגדרות למושגים שנבחרו- הגדרות פורמליות, מילוניות, דוגמאות

6. לדיון במהות התוכן בשיעור - יזה פתיחה לבחור כדי להוביל למהות הנושא

7. על פעילויות שונות ואמצעי עזר- אילו פעילויות לשלב בשיעו כדי לעודד למעורבות, אמצעי עזר הדרושים להתמודדות עם בעיות שהתוכן מעלה

על פי פרנקנשטין הבנת עניין היא בעיקר הבנת המהותי בתוכן הפנימי של דבר , שבלעדיו הדבר אינו הוא. כל שלם מורכב מפרטים שונים, עם קשרים ויחסים ביניהם המצביעים על התוכן הפנימי. יש לזכור שצריך לחפש ולגלות את המהותי והמושגים המהותיים הנובעים מכך.

לפיכך, סדר שבעת ההיבטים/השאלות הוא על פי סדר של קדימות. הראשונות הן הכנה לאחרונות.

הבנת המהות של תחום הדעת תכוון את המורה למציאת המהות של התוכן המסויים של החומר הנלמד וכך יהיה מצוייד בכמה מושגי מפתח, שיעזרו לו בהוראת תכנים רבים אחרים, ויעזרו לו במציאת המהותה מיוחדת של כל אחד מהם, וביצירת הדיאלוג בהתאם לתגובה בלתי צפויה של הלומד. (שנובעת מהווי תרבותי שונה או מדרך חשיבה מיוחדת ואישית של הלומד)

מסקנות המחקר העלו ש:סוגות השיח של הכיתה נוצרות בעיקר על בסיס הפירוש הניתן במסגרת שיח זה למושג "שיתוף פעולה".

הפירוש "לשיתוף פעולה" נובע מתפיסה מסויימת של הידע, ההוראה והלימוד, והוא יכול להיראות אחרת בשתי תפיסות שונות של הידע ההוראה והלימוד:

א. התפיסה שדורשת שיתוף פעולה שיש בו הבנה פסיבית, והידע עובר לסוחר, כמהות שניתן לרכוש, לשלוט ולהעביר אותה מהשולט למי שאינו שולט בה. בפירוש זה שיתוף הפעולה דורש הקשבה והבנה פסיבית שמטרתן הסופית שכפול הטקסט של המורה במוח ובדיבור הילד כעדות להקשבה ולהבנה.

דיבורהדורש שכפול של עצמו אינו יכול להיות דיאלוגי. שיח כיתתי מבוסס על פירוש זה, שיח הנושא נוטה להיות כפוף לשיח הפעילות שאין עליו משא ומתן ומתנהג כחלק ממנו. התלמיד תורם בו מעט משלו.

סוגותהדיבור שנוצרו במסגרת השיח הכיתתי, אינן מאופיינו בדיאלוגיות, אין אלה סוגות של שיח שלשניה צדדים יש בהן זכות (גם אם לא שווה) לתרום במסגרת השיחרה תרומה של ממש ליצירת טקסט חדש המתמקד במסר כלשהו. על פי המונחים שטבע אנווארד, יש מעט מאד מקרים בהם קיים "טקסט שיחה" המוביל לטקסט "אמת" השונה מהטקסט המקורי שהביאו עמם השותפים לשיח בבואם לשיעור.

ב. על פי תפיסה אחרת לשיתוף פעולה, הידע מתהווה תוך כדי דיון שכל הצדדים בו פעילים מתוך מטרה להגיע לטקסט חדש (טקסט "אמת"). טקסט זה צריך להיות משמעותי עבור כולם, הוא נרקם בבירור משותף של משמעויות לשם יצירת הידע החדש. הידע אינו סופי, לא רוכשים אותו ולא שולטים בו, אלא יוצרים אותו באמצעות תהיות וקושיות. שיתוף הפעולה מושתת על מה שמכנה בחטין הבנה "פעילה" והקשבה "פעילה" המולידות שאלות מכל הצדדים ופותחות פתח למשא ומתן. ה"אמת" נותרת סופית על כל מורכבותה, באחריות המורה , אך הניסוח שלה מושג בטקסט השיחה בשיתוף פעולה מלא עם התלמידים, במסגרת תת הסוגה שכונתה "דיאלוג סוקרטי". זה נכון גם במקרה שמתרחש משא ומתן דיאלוגי בין הילדים על טיבה של "האמת" אך ניסוחה הסופי נותר בידי המורה.

מסקנה נוספת של החוקרות היא שהמתח בין שתי התפישות ותרגומן לדפוסי שיח כיתתיים אינם בהכרח עניינים של העדפה בית ספרית או אישית. המעברים בין תת הסוגות השונות עשויים להתרחש בין מורים , שיעורים, וגם באותו שיעור על ידי אותו מורה. מימוש תת הסוגות השונות מושפע מעמדות חינוכיות עקרוניות, אך גם מתח בין שיח פעילות לשיח נושא, בין צרכים של תמיה בילדים וזכויותיהם לעומת תמיכה בנושא ובפיתוחו.

בכל מקרה, הנושא מאיר באור חדש את הוויכוח העקרוני על דרכי השתתפותם של מורים ותלמידים בתהליך הלימוד.

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית)

קובובי, ד. בין מורה לתלמיד : המורה הטוב בעיני תלמידו. ירושלים: הוצאת הקיבוץ הארצי, השומר הצעיר.

Einat, A. A key to a locked door: Anemotional block to cognitive strategies among dyslexic university students. Unpublished Dissertation, The University of Liverpool.